Alfabetizar es una experiencia. Un proceso en el cual no existe discriminación alguna y que – obligatoriamente  – todo niño debe franquear para poder ingresar al mundo social, usando  todos los instrumentos necesarios que le permitan conocer ese mismo mundo y expresar libremente su subjetividad. 
 
En este camino de alfabetizar (desde los 5 a los 8 años) los jardines y los primeros años de la escuela primaria, incluyen alumnos con diferentes tipos de discapacidades intelectuales o emocionales.

 
Porque toda escuela es escuela inclusiva. Y toda alfabetización también lo es. 

Pero…

 

 
 

Un pequeño inconveniente surge en este proceso escolar: la falta de discriminación frente a una necesaria discriminación de contenidos y metodologías lo cual deviene en múltiples variables estigmatizadoras. 
 
Una de ellas, y la más grave y relegada, es ignorar que todo alumno debe ser alfabetizado, posea un retraso madurativo/afectivo o no. 
 
Los que son docentes y están leyendo esta nota coincidirán en que el juego no es “conditio sine qua non” para acreditar el inicio del proceso alfabetizador. 
 
El juego como introductor de la alfabetización es positivo… Pero hasta cierto punto. Se ha abusado del juego y se sigue abusando. Esta arbitrariedad lúdica en los docentes es un aspecto importante cuyos límites debe saber poner el equipo de conducción de una escuela común o especial, terapéutica o recreativa. 
 
Abusar del juego significa retroceder alfabetizadoramente. Y retrasar la alfabetización, por la carencia de juego en un alumno, es una aberración. 
 
No todo alumno de inicial o de los primeros años de primaria sabe jugar o quiere jugar. Hablo, específicamente de  los alumnos con diversas patologías psicológicas. Este emergente es en sí mismo, un claro indicador de disfuncionalidad.

 

¿Por qué y para qué hay que esperar? 
 
Esperar el deseo de juego en el niño (claramente disfuncional) por parte del docente, tiene una doble lectura: o es ignorancia o es comodidad. 
 
Por ende no toda alfabetización debe ser  – por esencia –  lúdica. 
 
Retardar un proceso alfabetizador por la inhabilidad del niño por el estadio simbólico es generar un espacio enorme de profundización de la misma disfuncionalidad.  
 
Este abuso del juego y esa espera “porque Marita todavía no sabe jugar y debemos esperar su “maduración” para que empiece a conocer las letras”, es pura chapucería. Una consciente o inconsciente “excusa” del docente para evitar comprometerse a fondo con la alfabetización de ese alumno que, por no saber jugar, necesita una alfabetización más personalizada, más “dolorosa” quizás, pero que no permite dilaciones.   
 
Los alumnos  con TGD, agresivos, autistas o con cualquier  otra adjetivación diagnóstica,  sepan jugar o no, deben ser alfabetizado a partir de los 5 años. Lúdicamente o no. Con juguetes o sin ellos. Con títeres o sin marionetas. 
 
Alfabetizado el alumno, o en camino a serlo, el juego surgirá (es de esperar) espontáneamente  y “a posteriori”.  
 
Indudablemente que no será fácil este proceso de enseñanza-aprendizaje. Provocará muchos disgustos y displaceres, tanto en el docente como en los alumnos.  
 
Con el juego, todo es más fácil, más satisfactorio. 
 
Por último: ¿Qué tiene que ver todo esto con Grafología…? 
Mucho. Muchísimo; ya que todo grafismo debe ser analizado desde  su contextualidad.  
 
Una de las premisas que desprendo de los trabajos de Avé Lallemant (y que los alumnos de grafología infantil se cansan de oírme decir) es que la naturaleza y evolución del pensamiento gráfico no es análoga a la naturaleza y evolución del proceso alfabetizador.  
 
Es decir: los grafismos de niños hiperactivos, agresivos, destructivos, belicosos, perturbados (Movimiento), incapaces de adaptarse a situaciones normales de convivencia (Forma) o con cualquiera de las diferentes conductas que son comunes en los recreos escolares (Espacio),  tienen su  origen, en un alto porcentaje, a la postergación del proceso de alfabetización por parte de la hegemonía docente, familiar o institucional. 
 
Personalmente he comprobado cómo alumnos con un trastorno leve de maduración – por esta otra discriminación educativa de la que no se habla; por este posponer sistemático de la alfabetización, generando un puente inmensurable entre  el desarrollo “patológico” y el  “común” –  devienen en alumnos con severos trastornos tanto emocionales, de desarrollo como de aprendizaje. 
 
La grafología y la alfabetización tienen algo en común: ambos son actos de amor. 
 
Estigmatizar a un alumno o ayudar a desestigmatizarlo; comprenderlo desde sus carencias o desde sus desventajas o permitir que se lo siga “colonizando”  desde su propia subjetividad; entender el grafismo como “emergente”  de una inmensa y compleja trama vincular; saber decodificar gestálticamente el síntoma emergente desde la “clínica gráfica” (o mejor dicho desde la “metaclínica”) es parte de un proceso concatenante einterdisciplinar que nunca puede ser ajeno ni a la grafología ni al grafólogo escolar.  

 

Caso contario nos transformamos en cómplices de un inicuo sistema altamente iatrogénico.